Archive for Setembre de 2013

LA TUTORIA: Com un tamboret de 3 potes (aportació per a una reflexió sobre la tutoria)

9 Setembre, 2013

Abans de començar, vull donar les gràcies als companys i les companyes amb qui al llarg de molts anys he compartit aquesta apassionant feina de mestre que és la tutoria, perquè és amb qui he après a fer-la.

Escola Tabor, Santa Perpètua de Mogoda

Escola Tabor, Santa Perpètua de Mogoda

De l’Escola Tabor, de Santa Perpètua de Mogoda, a Maribel Serra, Joan Coll, Dolors Cerqueda, Josefina Rodríguez…

Escola Elaia

Escola Elaia, Barcelona

De l’Escola Elaia, de Barcelona i del CEPEPC (Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana), a Núria Ramos, Mercè Fluvià, Alba Espot, Sebastià Sorribas, Joaquim Giménez, Gemma Barris, Adelaida Aguilar, Eulàlia Comas, Àngels Bartolomé, Adela Blasi, Xavier Riu

Escola Pública Joan Miró, Barcelona

Escola Pública Joan Miró, Barcelona

De l’Escola Pública Joan Miró, de Barcelona, a Núria Cuberes, Encina Cotado, Rosa Cortadella, Marisol Garcia, Khadija Comas, Maite Alay, Àngels Bartolomé, Xavier Riu, Montserrat Payès, Jordi Peiró, Fernando Iglesias i Glòria Tomàs.

La rella, la peça que llaura la terra.

La rella, la peça que llaura la terra.

I ara que estic jubilat, agrair les aportacions i les crítiques sobre aquesta reflexió, sempre amb bon criteri, dels companys de l’Associació Rella (de mestres i professors jubilats), Ramon Bas, Pilar Nievas i Jordi Maduell.

I encara que no els he anomenat, perquè no he compartit la tutoria, també a la resta de companys i companyes, que en són molts, amb qui sí que he compartit en Claustre els projectes educatius de cada escola.

.

A partir de la meva experiència personal i professional, considero la tutoria com un dels aspectes més importants i apassionants de la feina de mestre. Per què? Per la potència de la seva dimensió educativa. Si la feina de mestre consisteix a ensenyar i educar (i l’ensenyar s’ha d’incloure en l’educar), la tutoria és un dels àmbits més importants.

Diccionari de la Llengua Catalana

Diccionari normatiu

 Segons el Diccionari de la Llengua Catalana de l’Institut d’Estudis Catalans, tutor / tutora és, en la 2  accepció, “Professor responsable de l’educació individual dins un grup d’alumnes”. I en la 3a accepció, “Guia, conseller, defensor, d’algú, en qualsevol afer o qüestió”.

Permeteu-me que posi un exemple contrari a les definicions donades. Imaginem-nos un mestre o una mestra, un professor o una professora que excel·leixi en matemàtica, fins i tot que sàpiga explicar-la molt bé, però que amb les dificultats de comprensió que mostri una part de l’alumnat tingui una resposta esquerpa i desagradable i hi hagi alumnes que se sentin humiliats o menystinguts. La dimensió educativa en l’ensenyament de la matemàtica no només desapareixerà, sinó que fins i tot pot originar actituds de rebuig cap a la matèria i cap a la persona que la imparteix tallant, així, la possibilitat de crear vincles emocionals positius que facilitin l’aprenentatge i una bona relació personal. Si aquest mestre o professor exerceix, a més, la tutoria del grup, la feina que pugui fer estarà molt –per no dir totalment- hipotecada. És per això que “l’ensenyar” ha d’estar inclòs en “l’educar”.

Tamboret de 3 potes

Tamboret de 3 potes

I per què el subtítol de “un tamboret de tres potes?” Perquè la feina de tutoria considero que es basa en tres elements, com si fossin les tres potes d’un tamboret que necessàriament han de tenir la major estabilitat i equilibri possibles per poder seure-hi amb tranquil·litat:

 1. El mestre-tutor i la necessària col·laboració de tot l’equip docent de cicle. Categoria educativa a tenir també en compte en els Departaments en l’ESO, en els Batxillerats i, per què no, a la Universitat i en el món laboral, tot i que aquestes dues darreres etapes no són objecte d’aquesta reflexió.

 2. El nen/noi o la nena/noia com a individu únic i la dinàmica dels grups classe i nivell dels quals en forma part.

 3. I mentre l’alumne sigui menor, els pares, el context familiar i l’espai de lleure i esport (projectes d’aprenentatge i servei) al marge de l’entorn acadèmic.

 Els tres elements formen una tupida xarxa de relacions de la qual el tutor pot ser-ne més o menys conscient i, conseqüentment, exercir-ne un major o menor domini, entenent com a domini el conjunt de destreses i habilitats que li permetin fer la feina de la millor manera possible.

  • 1. El tutor
Acompanyament

L’acompanyament, feina de tutoria.

 Cal donar per suposat que qui fa de mestre o de professor ho fa per vocació (reivindico el concepte), és a dir, que vol treballar amb nens i nenes -o nois i noies- i que això vol dir un cert nivell d’implicació afectiva gratuïta, fins i tot amb els successius  grups d’alumnes que li toquin i que encara no coneix. Es fa difícil d’entendre que algú es dediqui a aquesta feina sense aquesta premissa, la qual cosa no vol dir, lamentablement, que de vegades succeeixi.

 Entenc que la feina de tutor i l’objectiu de la tasca tutorial consisteix a acompanyar cada nen/noi, cada nena/noia, en el seu camí de desenvolupament personal (emocional, intel·lectual) i ajudar-lo a descobrir les seves habilitats, capacitats i possibilitats. També entenc la tutoria com un compromís amb els valors ètics i democràtics com ho són el respecte a si mateix, als altres, a la diferència,  a la diversitat i a l’entorn natural i cultural; l’assertivitat en la manera de donar resposta a la realitat que l’envolta i, com a conseqüència, la resolució pacífica dels conflictes mitjançant el diàleg i l’empatia; l’alegria i el sentit de l’humor en la manera de prendre’s les coses quan és oportú fer-ho i, perquè també és molt important, saber posar els límits necessaris –i si convé, de manera immediata i contundent-, perquè no es traspassin les fronteres del respecte i, si es traspassen, aplicar les mesures correctores que es considerin més adients.

 En aquest camí d’acompanyament, no és tasca del tutor fer proselitisme (cercar i adoctrinar per fer adeptes, sigui d’una religió, d’una teoria filosòfica o d’un corrent polític); ni tampoc caure en el dogmatisme (que és la tendència a donar com a dogma, és a dir, com a veritat indiscutible, allò que és opinable i discutible). Però sí que és exigible la coherència personal, és a dir, que hi hagi una relació estreta d’idees que s’acordin entre elles i s’acordin amb les actituds vitals.

tutoria 10

Alegria, tristesa… Emocions

 Com a resum es pot dir que els tres àmbits que al meu parer són fonamentals en l’acció tutorial i en totes les etapes de l’ensenyament, bo i canviant les formes i la proporcionalitat, són els següents:

Àmbit de valors

Esforç, solidaritat, respecte…

–       Àmbit emocional: l’afectivitat i el conreu de l’autoestima

–       Àmbit de valors: la democràcia i el sentit de l’autoritat

Àmbit intel·lectual

Sinapsis neuronals

–       Àmbit intel·lectual: rigor, disciplina, imaginació i creativitat en el treball

La tutoria cal adaptar-la a cada etapa educativa i a la progressiva autonomia personal de l’alumnat a mesura que es va fent gran. És evident que no és el mateix una tutoria a l’etapa preescolar que a l’ESO, per exemple, i que també cal tenir en compte, a més, les diferències que es poden donar en les diferents fases de cada etapa. Així, doncs, cal precisar quins elements han de ser constants i permanents, malgrat prendre formes variables, i quins elements poden ser conjunturals i/o temporals. I també caldrà tenir en compte la relació de proporcionalitat entre aquest elements segons l’etapa. Abans de posar uns exemples, una consideració important vàlida per a totes les etapes: La tutoria, tot i ser una constant en tota l’activitat acadèmica, ha de tenir un horari específic de realització, una estona definida que formi part de l’organigrama i de la programació del centre escolar. Passem a veure els exemples:

Preescolar

Preescolar

Preescolar

 Àmbit emocional:

 Predomini de l’afectivitat. El contacte físic a  nivell de pell, és fonamental. Cada nen i cada nena ha de sentir-se estimat i estimada per sobre de tot.

 Àmbit de valors:

 El diàleg afectuós i el començar a parlar dels problemes de relació que pot tenir un infant amb els altres nens i nenes i mirar d’ajudar-los a resoldre’ls de manera no agressiva o passiva és la introducció a la resolució democràtica i positiva dels conflictes.

 Àmbit intel·lectual:

 En el treball, és important la progressiva adquisició de bons hàbits: el bon tracte, bon ús i bona manipulació de les joguines, dels estris i del material de treball  (paper, pinzells i pintures, llapis… ); del mobiliari (taules i cadires i saber seure amb postures adients a allò que es fa); desplaçaments adequats individualment i en grup, tant a l’interior de l’aula com a l’exterior (passadissos, escales, carrer i espais oberts…); control del to de la veu i ajudar a una correcta pronúncia dels sons i una correcta construcció de les frases; la correcta utilització de la noció de quantitat…

Disfressats de "Dona i Ocell".

Disfressats de “Dona i Ocell”

 És fonamental la valoració positiva de la feina ben feta i la correcció afectuosa i no frustrant dels errors com a exercici del rigor intel·lectual al qual cal anar habituant els infants, alhora que és un bon estímul per a l’autoestima.

 L’estímul i el conreu de la imaginació… La dimensió histriònica del tutor ha de ser molt gran per encomanar entusiasme, per estimular la motivació…

 Es pot afirmar que la interrelació entre tutoria i procés d’aprenentatge és tan estreta que l’una no es comprèn sense l’altre.

 Abans de passar al segon exemple, paga la pena de remarcar la importància del “traspàs de tutoria”. Els canvis de tutors, tant dins d’un mateix cicle com en el moment de canviar de cicle o d’etapa educativa són importants. I també és important plantejar en quin moment s’ha de fer aquest traspàs o si cal més d’un moment per fer-lo.

Traspàs d'informació de tutoria

Traspàs d’informació de tutoria

 Que el tutor que deixa el grup traspassi tota la informació al futur tutor té avantatges i inconvenients. Avantatges perquè el proper tutor disposarà d’una informació (acadèmica, emocional, familiar…) que el podrà orientar en les primeres actuacions, tant a nivell individual com a nivell col·lectiu. No partirà de zero i no tot seran sorpreses. També té, però, els seus inconvenients, perquè pot ser difícil traspassar segons quines informacions sense subjectivismes i sense etiquetatges que condicionin la visió de l’alumne o del grup-classe (prejudicis).

 Aquesta és una discussió freqüent en els equips docents que treballen el traspàs, perquè hi ha mestres que argumenten que es bo fer-lo a priori i mestres que argumenten que és millor fer-lo a posteriori, és a dir, fer el traspàs després d’un breu però suficient període de temps i haver adquirit un cert coneixement sobre cadascun dels alumnes i del grup.

 En aquest sentit, la meva experiència personal consisteix a haver fet el traspàs en dos temps:

Avaluacions

Avaluació acadèmica

 a)    Un primer moment, a priori, en què es traspassen totes les informacions “objectives”: nivell acadèmic, diagnòstics –si n’hi ha-, situacions familiars, etc.

Empatia, simpatia...

Empatia, simpatia…

 b)    Un segon  moment, a posteriori, en què es posen sobre la taula les informacions més “subjectives”: les impressions personals, les intuïcions, les simpaties i empaties, etc.

 És curiós comprovar, més sovint del que es podia suposar, com poden arribar a ser de diferents les informacions que es discuteixen en aquest a posteriori, però també és cert que en aquests contrastos d’opinions s’afinen moltes coses. És més feina, evidentment, però el resultat del traspàs és molt més satisfactori.

 Un traspàs molt important, que lamentablement no és gaire freqüent, és el de 6è de Primària a 1r d’ESO en centres en què no hi ha continuïtat entre l’un i l’altre. Aquesta situació mereixeria un tractament més específic perquè va molt més enllà de la bona voluntat que hi posin els mestres de l’un i els professors de l’altre. Vagi un reconeixement a l’esforç que fan les escoles i els instituts que d’una manera voluntariosa i més o menys reeixida ho realitzen. Considero que aquesta qüestió hauria d’estar reglamentada i que hauria de formar part de la normativa i de la normalitat.

Primer Cicle d’ESO

Educació Secundària

Educació Secundària

 Àmbit emocional:

 Sempre s’ha de mantenir l’afectivitat, en la feina de tutoria, però s’anirà transformant a mesura que l’alumnat es vagi fent gran. Progressivament, el tacte, és a dir, el frec a frec, ha d’anar disminuint. S’ha de fer per imperatiu psico-fisiològic. Arriba un moment en què el preadolescent rebutja el contacte. El rebutja amb els pares i amb els adults en general. No li interessa i més aviat el molesta. Li interessa el frec a frec amb els amics o amb les amigues, amb els companys o les companyes, i prou.

 La consciència del sentir-se respectat va prenent relleu. El mestre, el professor, sempre ha de respectar l’alumne i el grup-classe, cosa imprescindible perquè l’alumne i el grup-classe el respecti. Quan són petits aquesta consciència del respecte és més emocional, sentir-se estimat és suficient, i a mesura que va creixent és cada vegada més racional, més formal, i en el Primer Cicle de l’ESO l’alumnat ja n’és plenament conscient.

 Àmbit de valors:

Comença la rebel·lia

Comença la rebel·lia: estètica inclosa.

 Treballar els valors democràtics del respecte, del diàleg, de la resolució pacífica i positiva dels conflictes esdevé  (ja ho era, com a mínim, en el Cicle Superior d’EP) un element importantíssim.

Conflictes

Conflicte servit.

 Aquesta edat és un període delicat perquè no s’és ni carn ni peix, és a dir, no és prou petit, però tampoc no és prou gran, i quan li interessa vol ser tractat com un nen i quan li interessa vol ser tractat com un adult. El conflicte, i de manera permanent, està servit. Si a més, hi ha una mala experiència escolar anterior i/o un entorn familiar amb un cert nivell de desestabilitat, el conflicte pot ser gran.

 És un conflicte que pot passar, també i sovint, pel “rebuig a l’estudi i al món acadèmic”, i és aquí on ha d’intervenir l’habilitat del mestre o del professor. Si en aquest context l’alumne, tant individualment com col·lectivament, se sent menyspreat, és a dir, se sent tractat d’inútil, de no ser capaç de…, o se sent insultat, ja hem begut oli, perquè la motivació per aprendre acaba desapareixent del tot i la feina d’ensenyar pot ser com picar en ferro fred.

Penso que és oportú, aquí, fer un parèntesi sobre la figura del mestre i/o professor.

"Hipotètic mestre"

“Hipotètic mestre”

Als mestres sovint se’ls retreu, en primer lloc, la falta de formació acadèmica, és a dir, saber una mica de tot però de res en profunditat; en segon lloc, d’haver escollit fer de mestre perquè intel·lectualment no donaven més de si per fer una carrera de rang superior; i en tercer lloc, perquè treballar amb nens és “bonic”. La primera afirmació pot ser certa en molts casos; sobre la segona, possiblement hi ha de tot, però no és exclusiu dels mestres; i sobre la tercera… per què negar-ho, tot i que no només és això? Les persones, però, que han decidit fer de mestre, totes, amb més o menys traça, saben que hauran d’educar i d’ensenyar. És l’opció que han pres.

Hipotètic professor"

Hipotètic professor”

 Als professors no se’ls pot retreure, d’entrada, falta de formació acadèmica. Almenys, d’una cosa en saben molt (física, química, matemàtiques, economia, filosofia, història, llengua i literatura, biologia, arquitectura, dibuix, música, llengua estrangera…), però se’ls retreuen altres coses. Sovint, que fan de professors perquè no han trobat una altra feina on desenvolupar la seva especialitat o perquè han fracassat en altres àmbits de desenvolupament professional. És cert que no tots els professor havien pensat en l’ensenyament i que s’hi han hagut de dedicar per guanyar-se les garrofes, però això no vol dir que un cop ficats, molts no facin bé la seva feina. I n’hi ha, i molts, que van voler estudiar una carrera de grau superior per dedicar-se, posteriorment, també a la docència combinant-ho amb la investigació i/o l’estudi permanent de la seva especialitat.

 El problema rau en aquells casos en què l’ensenyament ha estat una sortida a la frustració, una manera no desitjada de guanyar-se la vida. L’afectivitat és absent i, entre d’altres coses, ens trobem amb el problema d’una col·lisió de drets: el dret a treballar de qui fa de professor i el dret a ser ben atès i ben ensenyat de l’alumne. Conflicte segur, perquè és aleshores quan pot passar que el professor pensi que els alumnes són uns desagraïts mal educats que li fan la vida impossible i els nois i noies hi vegin l’ “enemic” que només pensa a “putejar-los”. I és que l’ensenyament no havia estat la seva opció. És clar que ha de prevaler, en aquests casos, el dret de l’estudiant.

 En aquesta situació de conflicte, la tutoria (i no només la tutoria) pateix, perquè tot allò que es desprèn d’aquesta feina o bé molesta i es fa malament o bé, i simplement, no es fa.

 De vegades, si el professor sap ensenyar bé, és rigorós intel·lectualment i fa gaudir de manera suficient els alumnes amb la seva assignatura, es compensa la manca d’un tracte personal afectuós, o com a mínim cordial, amb l’alumne. Però és que si a més a més la didàctica és deficitària…

 Lamentablement aquesta és una situació que tot i ser probablement minoritària és encara massa present en el nostre sistema educatiu. I tanco el parèntesi sobre la figura del mestre i/o professor.

Rectificar és de savis.

Rectificar és de savis.

Saber assumir i reconèixer els errors -i si és el cas saber demanar perdó- no fa minvar, ans el contrari, el sentit de l’autoritat i el necessari lideratge de grup que el mestre-tutor ha d’exercir. Que l’autoritat reconegui l’error, que s’ha equivocat, és, democràticament parlant, d’un valor educatiu enorme.

Àmbit intel·lectual:

Hàbits de treball

Hàbits de treball

Teòricament es pot suposar que en arribar a l’ESO els alumnes ja tenen adquirits uns bons hàbits de treball i d’estudi, uns bons hàbits educatius. Sabem, però, que això no sempre és cert, que de vegades és just el contrari. Doncs ha de continuar essent feina de tutoria vetllar perquè en la mesura del possible els vagin adquirint o entenguin que els han d’adquirir, perquè l’àmbit intel·lectual ja ha pres una importància primordial.

Equip de Mestres i Tutors en lluita per una escola pública catalana de qualitat.

Equip de Mestres i Tutors en lluita per una escola pública catalana de qualitat.

 La tutoria, però, no ha de ser una feina que un mestre o professor faci en solitari. Tot i ser una tasca a realitzar en primera persona, al seu darrere hi ha d’haver l’equip de mestres o de professors de cicle o departament com a eina de debat i de suport. Les realitats individuals de cada alumne i la xarxa de relacions socioafectives dels grups classe i nivell, si és el cas, s’han de situar en l’eix troncal de la feina de l’equip docent de cicle o de departament, cosa que els alumnes han de percebre de manera clara a través de l’actuació del mestre/professor-tutor i de tot l’equip, tant col·lectivament com individualment. I la feina de l’equip de docents s’ha d’emmarcar en el Projecte Educatiu de Centre. L’escola i l’institut ha de definir la tasca de tutoria en el seu Projecte Educatiu tenint en compte els àmbits citats.

 Suposem, però, que un mestre o professor treballa en un context escolar de “regne de taifes”, és a dir, que no pot compartir la tutoria perquè cadascú va bonament per allà on l’enfila o perquè només se li ha donat una dimensió estrictament administrativa (fer de tutor perquè toca, tot reduint la tutoria a tràmits burocràtics com la comunicació de qualificacions acadèmiques, notificacions a casa sobre afers disciplinaris, paperasses diverses…). Fins i tot en aquestes circumstàncies no es pot renunciar a exercir la tutoria com a eina educativa. Caldrà, això sí, adaptar-la a les condicions de possibilitat.

 Al final de l’ESO la tutoria pren una dimensió important quant a orientació i derivació o bé cap als Batxillerats o bé cap als Cicles Formatius. Moment delicat, aquest, perquè no es pot proposar de tancar cap porta de manera definitiva.

 2. El nen/noi- la nena/noia

Cada nen i cada nena són una personalitat única.

Cada nen i cada nena són una personalitat única.

Cada nen i cada nena i cada noi i cada noia és un individu únic i irrepetible i el tutor ha de poder copsar, encara que només sigui intuïtivament de bon principi (que caldrà contrastar posteriorment), el nombre màxim de components d’aquesta unicitat: la personalitat, la història personal, les capacitats intel·lectuals, el nivell cultural i el nivell de coneixements escolars i acadèmics, l’afectivitat i l’estat emocional i les seves variacions i oscil·lacions, la salut, l’entorn familiar (afectiu, cultural, econòmic…), les relacions socials amb els companys…

Colònies al Delta de l'Ebre

Colònies al Delta de l’Ebre

Cada realitat individual ha de ser assumida pel tutor més enllà de les humanes simpaties (o les també tan humanes antipaties -i encara amb més motiu) que aquesta realitat pugui suscitar, perquè només assumint-les es pot materialitzar l’acompanyament que s’ha de fer en el creixement integral de l’alumne.

La dinàmica de grup i el rol que cada nen/noi i cada nena/noia hi desenvolupa també és un element important. En aquest sentit, el tutor ha de vetllar de manera especial pels més febles i ha de vetllar, també de manera especial però diferent, pels prepotents. Als més febles per protegir-los i per ajudar-los a modificar les actituds i/o les conductes que puguin originar aquesta feblesa davant del grup. Als prepotents, per protegir-los de la seva pròpia prepotència i, evidentment, també per ajudar-los a modificar les actituds i les conductes. Als primers, potenciant les seves qualitats i possibilitats davant els companys; als segons, fixant-los clarament els límits i ajudant-los a trobar alternatives de lideratge positiu i constructiu per al grup.

Visita al Parlament de Catalunya

Visita al Parlament de Catalunya

 L’educació emocional i l’educació en valors hi tenen un paper important. El conreu de l’empatia, és a dir, aprendre a posar-se en el lloc de l’altre, l’assertivitat en les respostes a allò que succeeix (conflictes, situacions de divertiment, espais de diàleg, etc., rebutjant respostes passives i/o agressives) ho seran en l’àmbit emocional. I en l’àmbit dels valors, ho seran el foment del respecte a la discrepància i a la diferència.

Entrevista individual

Entrevista individual

Les converses individuals hi tenen un paper decisiu. Són xerrades que, sempre que sigui possible, cal fer en un espai discret i en un clima distès, amable i relaxat. Si convé, per encoratjar i donar ànims, tant per a qüestions acadèmiques, com per a qüestions emocionals. I si convé, i sense perdre mai l’ambient d’acollida, “per cantar les quaranta”, per renyar, per sancionar si cal i, després del reny o la sanció, oferir sortides. El reny ha de ser “professional”, és a dir, no pot ser ni “subjectiu” ni “visceral”.

L'Assemblea, l'espai dels debats.

L’Assemblea, l’espai dels debats.

 Els debats col·lectius del grup-classe (i del grup-nivell, si convé) també són importants. La vida de grup (en segons quins grups més i en segons quins, menys) es desenvolupa, en gran part, més enllà del tutor i més com més grans són. Això és normal i el tutor no pot pretendre -i tampoc no seria bo- ser-hi a totes. El tutor pot ser el líder del grup en molts aspectes importants, però no és un amic més. Hi ha uns corrents subterranis que els alumnes guarden molt gelosament de la possible incidència del tutor. Si en algun moment, però, algun d’aquests corrents es transforma en conflicte important, els mateixos alumnes acostumen a demanar-li la intervenció si li tenen prou confiança.

 Aleshores és un dels moments en què el grup-classe es pot transformar en grup de debat, en assemblea puntual per parlar sobre “el problema”. Abans, però, el tutor ha de mirar de recollir tota la informació que li pugui ser útil per ajudar el grup a situar “el problema” en unes coordenades adequades i fer observar uns principis tan elementals com el respecte a totes les intervencions, saber guardar el torn de paraula, esforçar-se a ser empàtics, donar respostes assertives i, si arriba el cas, prendre decisions per majoria i respectar les minories.

3. Els pares

L'entrevista amb els pares

L’entrevista amb els pares

La relació amb els pares també va canviant. No és la mateixa relació a Preescolar, que és molt estreta, freqüent i global (des de com es comporta a classe fins a què i com ha menjat, per exemple), que a l’ESO, que sovint es redueix a qüestions acadèmiques o disciplinàries i pràcticament desapareix quan acaba l’escolaritat obligatòria.

 Si en l’escolaritat obligatòria partim d’una situació estàndard i normalitzada, el tutor ha de tenir en compte, en la seva relació amb els pares, tant en les entrevistes formals com en encontres no formals, les obvietats següents adaptades a l’etapa corresponent. Per tant, el tutor ha de tenir clar que:

 –       1a Els pares són les persones que més estimen el seu alumne.

Els pares, els educadors més importants.

Els pares, els educadors més importants.

 –       2a Els pares, en siguin o no conscients, són els principals i més importants educadors del seu alumne.

 –       3a Els pares estan convençuts que actuen de la millor i la més correcta manera que saben en relació a l’educació del seu alumne.

 –       4a Als pares els agrada sentir coses bones i positives del seu alumne.

 –       5a Els pares consideren que el seu alumne té coses a millorar.

 –       6a Els pares es preocupen per “les notes” que pot treure el seu alumne.

 –       7a Als pares els preocupen “les amistats” del seu alumne.

Col·laborant amb els pares fins al darrer moment.

Col·laborant amb els pares fins al darrer moment.

–       8a El tutor ha de tenir clar que és un col·laborador dels pares.

 –       9a És imprescindible que els pares percebin que el tutor també estima el seu fill i que procurarà fer el que estigui al seu abast per ajudar-lo a créixer intel·lectualment, emocionalment i –malgrat ser més delicat-, èticament (educació en valors).

 –       10a El tutor ha de tenir l’habilitat de saber escoltar els pares i, sense cap mena de falsedat o d’impostura, de seduir-los, és a dir, que els pares, siguin de la manera que siguin i pensin com pensin, se sentin acollits, se sentin còmodes i estiguin contents que el seu fill “sigui alumne d’aquest mestre o professor”.

 –       11a Molts pares defensaran i poden posar-se a favor del seu fill si els sembla percebre que “el mestre o professor li té mania”. Aleshores, fàcilment  posaran en dubte el crèdit, la paraula i l’actuació del tutor. Si sorgeix la discrepància o el desacord en relació a alguna actitud o actuació del fill/alumne, el tutor ha de tenir l’habilitat d’evitar l’enfrontament (sempre que sigui possible) i situar la discrepància en el terreny de la reflexió, de la hipòtesi, de la proposta o de l’assaig (provatura).

Lliçons? Cap.

Lliçons? Cap.

 –       12a En cap cas, llevat de situacions de límit o de risc, el tutor es pot prendre la prerrogativa de dir  als pares que “no ho fan bé”, de pretendre “donar-los lliçons” de com han d’educar el seu fill o de “renyar-los”, sobretot -i a més a més-, si el tutor no té fills.

 –       13a En cas de situacions de risc, abans de parlar més del compte amb els pares o de prendre unilateralment o personalment alguna decisió extraordinària, cal parlar-ne amb l’equip de cicle o de departament, la direcció del centre i altres òrgans de suport a l’escola i a l’institut (EAP, Servei d’Inspecció, etc.), Les decisions, en aquests casos, han de ser molt consensuades i preses als nivells que la situació requereixi.

Educar en el respecte a la diversitat.

Educar en el respecte a la diversitat.

Per acabar aquesta reflexió, afirmar que la feina de tutor requereix una formació inicial (a realitzar en les escoles de mestres  o en els màsters de formació de professorat) i una formació permanent que capaciti el mestre i el professor a fer front a les diferents realitats socials, culturals, idiomàtiques, ideològiques i religioses amb les que es pot trobar en l’exercici de la seva feina.

Aquesta mena de codi de tutoria –matisable, incomplet i discutible, com tot-, hauria de formar part de la formació bàsica del docent.

Carles-Miquel Fauró i Sànchez

Proposta de treball a “Invariants pedagògiques”

Comissió de treball de l’Associació Rella

(Associació de mestres i professors jubilats)

Barcelona / Solsona, estiu de 2013